黄兴娟
幼儿时期作为人生的启蒙阶段，从小培养幼儿的探究能力对于其成长和发展尤为重要。作为教师更要保护和支持幼儿的好奇心，激发他们的探究兴趣，养成探究习惯，通过开展观察与探究活动，全面了解幼儿个性，尊重、引导幼儿差异化健康成长。笔者试从户外生成性活动对幼儿探究能力的支持和提升做一些简要分析——
一、幼儿生成性活动存在的误区
误区1：教师“角色定位”模糊。幼儿园传统的教育活动中，老师是权威者、评判者、掌控者以及知识经验的搬运工。部分教师在实施生成课程中对自己的角色认识不清，没有认识到自己与幼儿间的平等地位，忽略了幼儿的主体地位。
误区2：追求“形式”上的生成。笔者曾在幼儿园开展的教研活动中看到这样一种现象：作为活动设计者的教师在介绍自己的选题缘由和活动设计时常说：“根据幼儿对××现象的好奇心及兴趣，我选择了这样的活动主题，根据幼儿这一阶段的发展需求，本次活动有以下目标……”从中可以明显看出，教师在活动设计时试图向我们展现的是一种生成课程的理念，即发现幼儿的兴趣和需要。然而，活动过程的设计只是打着生成课程的“幌子”，实际上却是计划好的主题和目标。
误区3：生成的“失度”。教学活动过程中对是否生成、何时生成、如何生成三个问题的把握不到位即生成“失度”。它主要表现在两方面，首先是没有把握生成性活动的灵活性和目的性，教师在组织生成性活动时，不能在保持灵活性的同时牢记其目的性；其次，这种“失度”表现在教师对生成性活动内容的选择上，部分教师对幼儿在活动中提出的问题表现出“来者不拒”的态度，对这些内容不加选择地进行生成，往往无法达成教学目标。
误区4：生成与预设的关系“失衡”。生成课程的实施中，生成与预设的关系也是需要我们关注的重点。部分教师在教学活动中对如何处理二者之间的关系仍然存在一些问题，致使二者关系失衡。因二者课程目标设置的方式不同，教师在教学活动设计中不能够合理地兼顾二者，或简单地执行事先制订好的目标，或毫无计划随意制订目标。这都影响着活动的实施过程和结果。
二、如何在户外生成性活动中“探究能力”
1.提出问题
2019年3月20日上午，笔者带学生去幼儿园种植园地观察蔬菜植物，路过园长办公室窗前时，有个眼尖的孩子偶然发现了竹笋，问老师：“竹笋怎么长在这里？”刚好我们《五大领域》教材上有个《毛竹节节高》的主题活动。于是结合我们园本特色课程《山野四季实践课程》，展开了春季主题活动之“亲亲竹林篇”。
2.猜想与假设
提出问题后，笔者开始组织孩子们自由分组讨论。猜想竹笋是如何成长的，并让孩子们做出各种假设，讨论结果各组各派代表进行总结表述。
有的小组讨论结果是：竹笋是一天天慢慢成长的。
有的小组讨论结果是：竹笋是一下子就长高了的。
有的小组讨论结果是：竹笋是从下往上长的。
有的小组讨论结果是：竹笋是从顶上往上蹿的。
3.进行实验观察
在一次次观察后，孩子们对笋有了浓浓的好奇心，纷纷对笋的生长变化、种类、生长季节等展开激烈讨论。
通过一系列观察、讨论，由教师进行代入式总结：竹笋为多年生常绿草本植物竹的幼芽，食用部分为初生、嫩肥、短壮的芽或鞭，原产于中国，品种非常多，但可作为蔬菜食用的竹笋必须柔嫩，无苦味或恶味，常见的有毛竹笋、早竹笋、麻竹笋、绿竹笋等。
4.评估
通过一个多月的“亲亲竹林”生成性实践活动的探究，孩子们在“情境中学习”，在实践中获得真知。每一个环节都亲身体验。通过活动中的相互合作、各种信息渠道的查询等，孩子们已经建构了属于自己的对春笋的认知。于是我们也通过个性化评估孩子们的竹笋贴画、丈量竹笋的方法……从而让学生获得更有意义的成长经验。
5.交流与合作
幼儿园还组织孩子们进行了一场别开生面的“找笋、挖笋、剥笋、洗笋、切笋、晒笋干”活动。在剥笋、洗笋、切笋的过程中，孩子们体验了劳动的辛苦，同时也感受了劳动收获的快乐。
德国哲学家莱布尼茨说过“世界上没有两片完全相同的树叶”，幼儿个体之间，无论是生理还是心理上都存在着很大的差异。细心观察、全面了解每个孩子，尊重孩子的个性，不纠结“差距”，而是欣赏“差异”。让孩子们能自探、自悟、自得，从而自主地、能动地、创造性地实现学习，主动内化，使良好个性得到充分和谐发展，这是作为教师的义务与责任。
